Camilla Croso: "Con las pruebas estandarizadas, se mercantiliza la educaci髇"

Este martes comienza el operativo Aprender 2017, las evaluaciones que impulsan el Banco Mundial, la OCDE y el gobierno nacional.

Camilla Croso se馻la dos momentos en la discusi髇 global sobre la educaci髇, en rigor dos documentos, que sistematizan dos enfoques sobre la misma problem醫ica que podr韆n parecer similares pero no lo son. Uno es la iniciativa "Educaci髇 para Todos", el compromiso mundial impulsado por la Unesco en 2000 para dar educaci髇 b醩ica de calidad a todos los ni駉s y adolescentes. El otro es "Aprendizaje para todos", publicado en 2011 por el Banco Mundial como parte de su informe Estrategia de Educaci髇 2020. Para la especialista brasile馻, coordinadora general de la Campa馻 Latinoamericana por el Derecho a la Educaci髇 (CLADE) y presidenta de la Campa馻 Mundial por la Educaci髇, ese desplazamiento sem醤tico no es inocente.

"Es una gran preocupaci髇, porque aprendizaje no es lo mismo que educaci髇 杝ostiene Croso, de paso por Buenos Aires para participar del seminario "Viejas y nuevas formas de mercantilizaci髇 de la educaci髇". A lo que se apunta es a instalar una perspectiva individualista del proceso de ense馻nza, alejado de su impacto social y del sentido de bien com鷑, democr醫ico y participativo, una perspectiva de consumo, es decir, de consumo de paquetes de aprendizaje que se compran y venden y que responden exclusivamente a las posibilidades de inserci髇 laboral en el mercado. El paradigma del aprendizaje, el "learning for all", que es el t韙ulo de ese documento del Banco Mundial en 2011, est articulado directamente con la empleabilidad, con la idea del estudiante como emprendedor y el aprendizaje como mercanc韆. Se trata de la adquisici髇 de herramientas b醩icas y, en consecuencia, de la posibilidad de obtener resultados mensurables respecto de esos aprendizajes, o sea, las pruebas estandarizadas".

Pasado ma馻na, alumnos de escuelas p鷅licas y privadas de todo el pa韘 se someter醤 a estas pruebas en el Operativo Aprender 2017, que impulsa el Ministerio de Educaci髇 de la Naci髇 y que ya fueron rechazadas por buena parte de la comunidad educativa el a駉 pasado 杊ubo un alto grado de ausentismo y muchos estudiantes entregaron la hoja en blanco, porque no tienen en cuenta los diferentes contextos socioeducativos, se inscriben en una l骻ica de mercantilizaci髇 de la ense馻nza y sus resultados no se usan para dise馻r pol韙icas p鷅licas.

柨Qui閚es son los actores que presionan por la realizaci髇 de este tipo de pruebas?

朣on muchos y muy fuertes, y hablan sistem醫icamente de aprendizaje, no de educaci髇. Y esto no es una distorsi髇 tecnocr醫ica del discurso. El Banco Mundial, decenas de think tanks y fundaciones financiadas por conglomerados empresarios 朿omo aqu la Red Educa o Educar 2050, por supuesto la OCDE (Organizaci髇 para la Cooperaci髇 y el Desarrollo Econ髆icos), y ahora  la Comisi髇 Internacional sobre la Financiaci髇 de las Oportunidades de Educaci髇 Mundial, que preside el exministro brit醤ico Gordon Brown, que utiliza el eslogan de la "learning generation", todos apuntan a la idea de la evaluaci髇 como un fin en s mismo. El frenes por estas pruebas, que no son ni formativas ni participativas, ni buscan generar mejoras en las pol韙icas p鷅licas, construye un paradigma de homogeneizaci髇. Y crea, adem醩, una suerte de superministerios de Educaci髇 globales, donde la toma de decisiones queda fuera del 醡bito de los Estados, que abdican de su soberan韆 en la materia, y entonces los que deciden son las agencias de cooperaci髇, los bancos, los fondos de inversi髇, grupos de poder que tienen una agenda en com鷑, que es la de una educaci髇 minimalista, que s髄o produzca competencias, lo que llaman skills. En ese modelo emprendedorista, la responsabilidad del 閤ito es individual, y se desdibuja el rol del Estado como garante de la educaci髇. En este contexto, el debate por el derecho a la educaci髇 queda desplazado.

柨Qu alternativas hay ante esta avanzada homogeneizante?

朤odos los tratados y declaraciones internacionales est醤 ah, proponiendo modelos educativos inclusivos, equitativos y de calidad, de modo que hay un espacio de enorme legitimidad donde dar esta lucha. En estos temas, el multilateralismo sigue siendo una apuesta fundamental. Hay que lograr impulsar ese debate en cada uno de los pa韘es, por medio de la movilizaci髇 social, del debate p鷅lico.

朅qu, particularmente en Buenos Aires, el proyecto "Secundaria del futuro" se anunci sin ser debatido con la comunidad educativa.

朙o mismo pas en Brasil. Y pas porque desafortunadamente mi pa韘 vive hoy un estado de excepci髇, con un gobierno ileg韙imo. La reforma en la escuela secundaria que impulsan en Brasil prev que haya s髄o tres disciplinas obligatorias: portugu閟, matem醫icas e ingl閟. Una mirada reduccionista asociada a la disminuci髇 de la carga horaria docente y a lo que llaman flexibilizaci髇 curricular, que suena muy bonito pero no lo es. Se habla de "recorridos" educativos, de ciencias exactas, biol骻icas, humanas y t閏nico-profesionales, que en realidad much韘imos municipios brasile駉s, muy peque駉s, no podr醤 ofrecer, porque no estar醤 obligados a hacerlo. Eso generar una profunda segregaci髇 educativa, empobreciendo aun m醩 la oferta de ense馻nza para los m醩 pobres, que se reducir a cursos t閏nicos dados por personas a las que ni siquiera se les exigir formaci髇 docente, bastando lo que llaman el "notorio saber". Adem醩, se abre para estos cursos la posibilidad de alianzas p鷅lico-privadas, incluyendo, como aqu, las pasant韆s en empresas, y tambi閚 la educaci髇 a distancia. Todo esto en un escenario de profundo desfinanciamiento. Es un verdadero desmonte de la educaci髇. Yo tengo la esperanza de que todo esto sea revisado. Pero la mercantilizaci髇 de la educaci髇 avanza, bajo la premisa de que los pobres tambi閚 son clientes. Las llamadas low fee privates schools que se instalan en pa韘es pobres de Asia, 羏rica y el Caribe son como el McDonald's de la educaci髇, donde los docentes ya leen contenidos absolutamente estandarizados, directamente de la tablet.