“Cuando la situación económica se agrava, en la escuela se manifiesta enseguida”

La experiencia de ser niño en la Argentina, asegura Patricia Redondo, se ha visto transformada en estos dos años de vaciamiento progresivo de la educación pública. Maestra y pedagoga, profesora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La Plata, señala el rol crucial que juega la escuela en un contexto de creciente infantilización de la pobreza.

A horas de participar del IV Coloquio “Resistidas y Desafiadas” en FLACSO Argentina (ver aparte), donde es investigadora principal en Pedagogía e Infancias Latinoamericanas, Redondo identifica las variables que condicionan en la infancia esas trayectorias desiguales. “Lo importante es comprender que la distribución desigual de la riqueza transforma la experiencia de ser niño para todos, para los niños pobres y para los que no lo son, en un contexto, como señalara en su momento Mariano Nadorowsky, de infancias hiperrealizadas e infancias desrealizadas. Cuando ocurre, como en estos momentos, que hay amplios sectores sociales que sufren un rápido proceso de precarización, las condiciones de vida de los niños también se agravan rápidamente”, explica.

−¿Cómo se refleja ese proceso en la escuela?

−Muchos de esos niños pueden tener resuelto, en parte, su derecho a la educación −algo que, desde luego, en el nivel inicial claramente no está resuelto y donde hay una enorme deuda en todo el país−, porque las tasas de acceso a la escuela primaria son prácticamente universales, pero sin embargo viven en barriadas populares con altísimos déficits de vivienda, con ingresos familiares que no cubren la canasta básica y con dificultades que ya hoy se manifiestan en la ingesta alimentaria, con fuertes problemáticas en términos de nutrición, y que el deficiente servicio de los comedores escolares ya no alcanza a cubrir, con un millón y medio de niños en situación de pobreza sólo en la provincia de Buenos Aires. Esos chicos ven cómo cotidianamente se reduce su acceso a bienes materiales. La gran pregunta es qué está sucediendo con los bienes simbólicos, y ahí entra en juego la escuela. En otros sectores sociales, los chicos van a la escuela pero a su vez desarrollan todo un conjunto de actividades extracurriculares. En cambio, para las infancias populares, impactadas por los procesos de pauperización, lo que acontece en la escuela, que es la última frontera de lo público, que está allí donde ya no queda ninguna otra representación del Estado, es de una importancia vital.

−¿Cómo se experimenta ese déficit socioeconómico en el día a día de alumnos y docentes?

−Nosotros vemos que se está volviendo del paradigma de protección integral de la AUH a uno de asistencia extendida. Por más que pueda haber alguna controversia sobre si hasta 2015 la década fue ganada o no, los datos cuantitativos y la propia experiencia cualitativa desde la investigación mostraban que se habían modificado los pisos en la calidad de vida de los niños en los barrios populares, y lo cierto es que ahora estamos otra vez hablando de hambre. Los chicos asistían a las escuelas en mejores condiciones, durante varios veranos en barrios del Conurbano donde yo he trabajado no fue necesario abrir los comedores.

−¿Y ahora?

−En ese territorio de lo común, hay muchas escuelas que se están quedando solas, en un contexto en el que se han cortado muchas políticas de calidad e inclusión, como la entrega de libros y otros materiales. No se puede hacer una generalización, pero está claro que en los territorios marcados por la desigualdad –que no es lo mismo que la pobreza– no es fácil enseñar. Yo hace muchos años trabajo, sin embargo, investigando experiencias que, lejos de reproducir esas marcas, procuran, desde sus colectivos docentes, problematizar las representaciones sobre la pobreza, la marginalidad y la exclusión, desplazando sus modos de ver lo que los medios hegemónicos construyen sobre los sujetos que conforman esas comunidades, y armando con las familias propuestas que alteren esa mirada, esas “biografías anticipadas”, como decía Graciela Frigerio. El desafío es cómo producir “antidestino” para esos niños.

Redondo comenzó en 1975 como maestral rural, en El Pato, Berazategui. Desde entonces ha sido docente e investigadora en muchas escuelas del Conurbano, además de directora de Educación Inicial bonaerense durante la gestión de Adriana Puiggros y asesora pedagógica de Pakapaka. Esa idea del “antidestino” que es necesario construir desde la escuela para las infancias populares cimenta toda su concepción de lo que debe ser la enseñanza. “Necesitamos distanciarnos del discurso de la seguridad, discutir los conceptos peyorativos de marginalidad que se asignan a los barrios donde viven estos niños y donde están las escuelas a las que asisten, e intentar recuperar la riqueza cultural que la propia experiencia infantil tiene en las barriadas populares”, dice.

Cuenta entonces su experiencia en una escuela de Villa Scasso, en La Matanza, que atiende a una población infantil y juvenil de educación especial con una propuesta que, sin diagnóstico, sin etiquetas, pone en tensión la reproducción de los discursos estigmatizantes de la pobreza y de la diferencia, con estrategias pedagógicas que amplían esas fronteras y adquieren, aún en el terreno de la desigualdad, un carácter emancipador.

−Y sin embargo, a contramano de esos esfuerzos, los recortes presupuestarios vuelven a instalar el dilema entre los docentes: si van a la escuela a enseñar o a asistir.

−Ese es un falso dilema, siempre lo planteé así. Las prácticas asistencialistas no son neutras. Las maestras se formulan esa pregunta: ‘¿De qué se trata educar? ¿Y qué es lo humano? Primero tenemos que dar de comer’. Yo creo que estas políticas de vaciamiento intentan empujarnos a constituirnos como sujetos mínimos, inscriptos en democracias delegativas de baja intensidad. Y lo funcional a ese proyecto de país es que una escuela que atiende grupos populares sólo se dedique a enseñar lo básico y a repartir comida, que además no alcanza y es de muy mala calidad. Por eso la disputa por lo que acontece en esas aulas, en esas escuelas, es una batalla central en términos políticos, culturales y educativos. Los que enseñamos no somos quiénes para decidir si el otro tiene condiciones para aprehender el mundo. Muy por el contrario, nuestra apuesta siempre tiene que ser de máxima, y en todo caso la disputa será por cambiar el mundo, y nosotros ser parte de ese proceso.

−¿Se percibe el deterioro?

−Claro. En las situaciones de la cotidianeidad escolar, en qué condiciones asisten los chicos a la escuela, cómo están, si faltan más. Cuando la situación económica se agrava, en la escuela se manifiesta enseguida. De movida, aumenta la cantidad de chicos en el comedor, y la comida no alcanza. Y hay una mayor recepción por parte de maestras y maestros de problemáticas familiares, en general derivadas de la falta de trabajo, situaciones dolorosas que van construyendo el guión cotidiano de la escuela, como caja de resonancia directa de esa realidad de pobreza y exclusión. Ahora bien, ¿qué hace la escuela con eso? Yo creo que la escuela tiene que sostener una sensibilidad que dialogue con esas situaciones y al mismo tiempo sostenga una distancia que le permita llevar adelante su tarea específica, que es la enseñanza, garantizando que el tiempo que pasan esos niños y niñas en las aulas, en los patios, sea un tiempo extraordinario, que acontezcan otros repartos, que circulen otros imaginarios para las infancias populares.

−¿Qué pasa con los miles de chicos que ni siquiera a la acceden a la educación formal?

−En la provincia de Buenos Aires hay arriba de 80 mil sin vacante en el nivel inicial, que es un nivel donde hay que invertir muchos recursos, sobre todo por la relación de la cantidad de niños por maestra conforme baja la edad. En lo que se conoce como “maternal”, de 45 días a dos años cumplidos, la deuda en la Argentina es inmensa, aún en la Ciudad de Buenos Aires, donde deberían multiplicar los jardines para cubrir miles de vacantes y, por el contrario, están en riesgo los maternales, como el del Ramos Mejía. Existe una red de jardines comunitarios que en parte reemplaza lo que el Estado no está haciendo, pero nada es suficiente. La promesa de este gobierno de construir tres mil jardines no se ha ejecutado y lo cierto es que en la reducción del presupuesto uno de los niveles más afectados es la educación inicial. Y ahí hay un problema serio, no para el gobierno sino para el conjunto de la sociedad. Porque en los primeros cinco años de vida no sólo se estructura la personalidad de los niños sino que se consolidan los principales aprendizajes, y es ahí, cuando el niño aprende a caminar, a hablar, a leer, a escribir, el Estado no sólo no invierte sino que ahora va a retraer su participación. En la falta de acceso a la educación en la primera infancia, entonces, se reproduce la desigualdad de modo tal que la brecha se vuelve enorme.

“Resistidas y desafiadas”

Así se titula el IV Coloquio y VI Simposio internacional que organiza FLACSO Argentina, para pensar “las prácticas en instituciones, entre demandas, legalidades y discursos”. Tendrá lugar los días 12, 13 y 14 de noviembre en la UMET, Sarmiento 2037.

Habrá ocho mesas de debate, entre otras: “Conversación transdisciplinaria: el no-todo y lo colectivo”, en la que participarán Susana Brignoni, Segundo Moyano y Perla Zelmanovich (lunes 12 a las 9:30); “Familias, nuevas parentalidades e instituciones en disputa”, donde expondrán Brignoni, Cristina Kupfer, Patricia Redondo y Nora Schulman (martes 13 a las 8:30); y “Avatares de lo fraterno, entre tensiones y potencialidades”, con la participación de Mercedes Minnicelli, Silvana Ballarin, Daniel Revah y Alicia Azubel (martes 13 a las 17).

Información y consultas en la web psicoanalisisyeducacion.flacso.org.ar/ryd y en el e-mail coloquiopsicoeduca@flacso.org.ar