Grieta, libertarios, redes y el desafío de enseñar Historia

En una clase de Política y Ciudadanía en una escuela privada laica de la Zona Oeste bonaerense, una profesora de Historia hablaba sobre el Estado. Preguntaba a alumnos y alumnas de quinto año si se les ocurrían ámbitos a los que el control estatal no llegaba lo suficiente. Hablaron de pobreza, marginalidad, narcotráfico. Un chico intervino: “A veces el Estado controla donde no debería”. La docente pidió precisiones: “Se mete en la economía”, aclaró el adolescente. Sin la espectacularidad de lo que se filma y viraliza, las discusiones por posicionamientos políticos contrapuestos siempre se dieron en el aula, sobre todo en las materias de Ciencias Sociales. Pero ahora ocurren con un aditamento que sorprende y preocupa a muchas y muchos docentes: las posturas libertarias y las referencias explícitas a los candidatos que las enarbolan.

El escarnio público a una docente tras la viralización de un video filmado sin su consentimiento, en una clase donde respondió a los gritos a un alumno en un debate sobre macrismo y kirchnerismo, reflotó reflexiones que exceden en mucho la cuestión del “adoctrinamiento” que la oposición eligió como eje. ¿Qué implica enseñar procesos históricos a adolescentes en tiempos de “grieta” política? ¿Podría la escuela quedar al margen de la polarización? ¿Los contenidos curriculares dan lugar al debate y los posicionamientos políticos explícitos? ¿Depende de cada escuela, de cada docente? Sin discusiones –más o menos acaloradas–, ¿se podría formar a ciudadanas y ciudadanos críticos y democráticos como se pretende a nivel curricular?

“Todes sabemos que la escuela, desde sus orígenes, nunca fue neutral. Pensarla así es negarle, justamente, una de sus razones de ser, que es formar ciudadanía crítica. La ‘grieta’, que no es de ahora, también ‘se mete’ en las escuelas, no hay manera de que esto no pase. Es más: la escuela es una caja de resonancia de los debates que se dan en el espacio público”, plantea Mariana Paganini, docente secundaria en CABA y magíster en Historia y Memoria. “Creo que es importante recalcar que todos los sujetos de la escuela estamos dentro de los conflictos, que no los miramos de afuera. Les profes de Historia enseñamos a pensar históricamente, enseñamos que las cosas no siempre fueron tal como hoy las conocemos y que, por ende, pueden ser diferentes. Por eso quizás siempre estamos en la mira. Pero esto también pasa, por ejemplo, con un profesor de Educación para la Salud o de Ciencias Naturales cuando implementan la ESI”.

Currícula y coyuntura

Para sorpresa de nadie, las discusiones más candentes en las clases de Historia se dan cuando toca hablar sobre peronismo o rosismo. Pero muchas veces, la chispa que enciende la mecha no viene de la currícula sino del contexto: una noticia, una marcha, la actualidad. El cruce se pone más picante –y más enriquecedor– si pasado y presente se ligan en el debate, porque los hilos del proceso quedan a la vista. “Depende de lo que estemos viendo. Una cosa es un tema sobre el que hay controversia: peronismo, Rosas. Pero que tiene que ver con lo curricular. Otra cosa es que se cuele un tema controversial del presente. Es diferente, pero podés darle un tratamiento que lo vincule con lo curricular”, opina Manuel Becerra, magíster en Historia, profesor en secundarios y formador de docentes. Por ejemplo: “Cuando fue lo de (Santiago) Maldonado, no podía emitir un juicio ni trabajar en clase qué había hecho Gendarmería, no estaba leyendo el expediente. Pero estábamos viendo la Conquista del Desierto y me permitió abordar qué decía la Constitución, qué pasaba con los pueblos originarios, que había un reclamo sobre terrenos que son de ellos y están ocupados por un empresario. Y que en ese contexto se produjo la desaparición”.

Para las clases sobre Perón y Rosas, la historiadora Clara Chevalier usa como recursos los juicios. Con esos personajes en el banquillo, el aula se divide entre equipos de acusadores y defensores que deben sostener sus posturas con argumentos. La escenificación y la intención de “ganar” el juicio generan interés, y la efusividad de las discusiones se concentra en ese ámbito. “Me sirvió para sortear la cuestión de los posicionamientos como comienzo y fin de todo, porque más allá de eso hay que aprender, y para hablar, hay que saber. La invitación es salir de la lectura más lineal sobre los personajes y que cuando se adopta una posición, sea por privilegiar un aspecto sobre otro”, explica. De todos modos, observa que “les adolescentes tienen una mirada sobre lo que estás diciendo, eso siempre fue así, pero en el último tiempo es más fuerte. Lo asocio un poco con el debate de la Ley de Medios y algo que quedó a nivel social: que los discursos son leídos desde posiciones. Eso pasa en el aula”.

“El acto educativo es político. Historia –como materia– pareciera ser más transparente en ese sentido”, define Gisela Andrade, formadora de docentes en la Universidad Nacional de Quilmes y la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. “Trabajamos con el conflicto, no vamos a una historia fáctica. Ya no se enseña eso, es parte de cambios curriculares que tienen años. Enseñamos conflictos, vemos actores sociales, sus intereses”, plantea y remarca que “en temas controversiales, lo más interesante es acercarlos desde múltiples perspectivas. Eso no implica que el profesor no pueda mostrar su posicionamiento: al contrario. Y eso no es adoctrinar. Sino que los alumnos sepan desde dónde se enuncia. Es parte de lo que plantea la Ley Nacional de Educación, no hay que tenerle miedo”.

El factor Milei

Para sorpresa de muches, una figura está apareciendo de forma reiterada en las clases de Historia. Que el Estado no se meta, que la libertad individual está por sobre todo, que el mercado es cosa de privados. Eso relacionado a un nombre: Javier Milei, el economista que defiende posturas de derecha con lenguaje de troll de Twitter. “Registran que lo que estamos viendo en el aula dialoga con un consumo de ellos, que es Milei. No creo que mis alumnos se lo tomen al pie de la letra, por ahora les llama la atención por lo exótico, grita, está despeinado, ofrece explicaciones simples del mundo y los adolescentes necesitan explicaciones simples del mundo. Hace afirmaciones taxativas y miente mucho, no estoy seguro de que le crean acríticamente”, dice Becerra.

“Hay mucho comentario libertario. El año pasado, como era imposible dar clases presenciales, organicé un cine debate. En vez de dar clase tradicional por Zoom, los mandaba a ver una película con consignas. Vimos Batman, caballero oscuro, para trabajar el tema de la justicia por mano propia. Y el tema libertario tuvo mucho auge: los pibes tenían una cosa contenida de que querían salir, en plena cuarentena, y se les mezclan cosas de redes, planteos sobre la libertad, seducidos por cuestiones como las criptomonedas. La información que manejan es la de las redes. Lo que trato es de provocarlos”, cuenta Leonardo Spinetti, profesor de Historia en CABA. Comenta que los propios pibes y pibas hablan de “adoctrinamiento”, dice que la “grieta” está “todo el tiempo en los colegios: pueden variar los tonos y depende del perfil del docente y de la institución, si habilitan la discusión o no, pero está”. La currícula no define todo: “Hay contenidos mínimos básicos, pero no te dicen cómo contarlos. Vos les das el enfoque”.

“Lo que se está viendo cada vez más es la línea libertaria. En una escuela donde no había, ahora siempre tengo dos o tres por curso. Saltan con los debates sobre proteccionismo y librecambio en el siglo XIX. Es interesante, porque a veces las discusiones tan álgidas no salen por temas como las noticias del día. Estas discusiones son ricas en la medida en que no se maltraten, creo que la escuela es el lugar para tenerlas”, define Paganini.

“Me preocupa que las propuestas libertarias tengan un público tan joven. Con una idea de la libertad no como algo político y ético, sino como una práctica casi de consumo individual. Eso la escuela lo tiene que poner entre sus prioridades más inmediatas”, alerta la socióloga Marcela Martínez, autora de ¿Cómo vivir juntos? La pregunta de la escuela contemporánea. Y advierte que “la pandemia complicó eso, porque lo progre se quedó sin la calle y las libertades quedaron del lado de la derecha. Como docente, mi objetivo fundamental es justamente laburar esta idea de que no podemos pensar nuestras libertades de manera aislada”. Entre otras cosas, fomentando las inquietudes. “Algo que practico todo el tiempo es que no hay que darles información sino generarles preguntas”, destaca Spinetti. Lo aprendió de una de sus docentes en el profesorado de Historia de La Matanza, la misma que le dio el diploma cuando se recibió: Laura Radetich, filmada, viralizada y convertida en blanco de un escándalo alejado de las experiencias del aula.

El negacionismo, un límite en el aula

En el aula hay lugar para las discusiones políticas y los posicionamientos argumentados, sostienen las y los docentes consultados. Pero hay límites. Las expresiones negacionistas, por caso, no pueden dejarse pasar. “Ahí tenemos una obligación política y ética, tenemos que tratar de desarmar eso, y los diseños curriculares nos dan los lineamientos para abordar la dictadura como terrorismo de Estado y la violación sistemática de derechos humanos. Hay que poner en juego ahí las leyes, los juicios y su resultado, no caer en la discusión que pueden traer sobre si son 30 mil o no”, remarca Gisela Andrade, formadora de docentes.

“Lo que más encuentro no es un negacionismo clásico, por llamarlo de alguna manera, sino una combinación entre distintas narrativas del pasado reciente, algo así como la ‘teoría de los dos demonios recargada’, como dice (el sociólogo Daniel) Feierstein. ‘También hubo muertos del otro lado, hay víctimas de la subversión’. Ponen en pie de igualdad eso y es necesario intervenir: desde el punto de vista histórico hay mucho para decir en ese sentido, no para pelearse, sino para complejizar”, sostiene la historiadora Mariana Paganini.