Sin calificaciones numéricas, con evaluación formativa. Así se organizan más o menos los titulares de los medios y las discusiones desde que el viernes pasado la Asamblea del Consejo Federal de Educación –que reúne a los ministros de Educación de todas las provincias- aprobó una serie de «orientaciones para los procesos de evaluación en el marco de la continuidad pedagógica». El anexo de la resolución deja en claro que en el actual contexto de aislamiento, la evaluación no puede reducirse a la calificación.
La pandemia colocó a los sistemas educativos del mundo frente a una excepción para la que no estaban preparados, incluyendo a las universidades. Los debates y las múltiples respuestas pueden seguirse por los diarios nacionales e internacionales. En nuestro caso, el activismo estuvo en sintonía con lo que ocurrió también en otros países, como en España. Rápidamente se generaron diferentes alternativas y recursos para reconstruir la continuidad pedagógica, sin saber exactamente cómo hacerlo ni a qué nos enfrentábamos.
En una primera etapa, las escuelas se movieron de acuerdo a las indicaciones oficiales y mantuvieron centralmente una estrategia de comunicación orientada a mantener el contacto. Fueron dos semanas organizadas en torno a la importancia de sostener el vínculo entre la escuela y sus alumnos. Los portales del Ministerio de Educación nacional y de los ministerios provinciales pusieron a disposición una amplia gama de contenidos para docentes y estudiantes. La segunda etapa llegó, en cambio, cuando ya resultaba más claro que el aislamiento había venido para quedarse. Entonces el sostenimiento de la comunicación se complementó con una mayor carga de las tareas escolares y con diferentes acciones orientadas a repasar e integrar saberes. En esta etapa se acentuó el uso del WhatsApp, de Facebook y de Youtube. Se inició la producción y distribución de cuadernillos tanto por parte de Nación como de algunas provincias, articulando contenidos con los respectivos portales, con la radio y la TV públicas. La continuidad pedagógica necesitaba llegar a un importante número de alumnos que están en situación de pobreza. Las consecuencias de las brechas de acceso a las tecnologías y a la conectividad se hicieron más visibles.
La actual y tercera etapa, por la que estamos transitando, parece orientarse a complejizar las intervenciones aunque todavía con una fuerte impronta en las tareas. Lo que empezó siendo un uso tímido y elemental de las plataformas tipo Zoom o Google Classroom se está extendiendo en algunos sectores sociales. Su incorporación así como la de algunas aulas virtuales parecen guiarse por la necesidad de encontrar usos más apropiadamente pedagógicos. En el continuo, el WhatsApp siguió siendo la aplicación de uso más generalizado.
El atiborramiento y la congestión de tareas y actividades fue también un dato común al proceso que no es exclusividad de nuestro país. El sesgo puesto sobre la ejercitación subraya una tendencia contenidista que merece ser revisada. Ello podría dar paso a otras estrategias de intervención, más complejas y ricas. Al mismo tiempo, mientras todo esto ocurría, directivos y docentes fueron una vez más el centro a partir del cual se organizó una parte esencial de la vida comunitaria. En torno a las escuelas se articuló una red territorial para atender las necesidades de alimentación, la distribución de elementos para el cuidado familiar o para acercar aquella documentación que es necesaria para acceder a beneficios sociales.
A nadie se le escapa que con la pandemia las desigualdades se acentuaron. A las necesidades sociales, que son muchas en particular entre niños y jóvenes donde la pobreza llega casi al 50%, se sumaron las desigualdades relativas al capital cultural familiar y personal. Las estrategias con las que hogares y alumnos pueden hacer frente a las tareas y conocimientos que se ponen en juego a través de los diversos materiales son muy desiguales. Algo similar ocurre con la brecha tecnológica. Una gran cantidad de docentes, alumnos y familias carecen de acceso a conectividad, a computadoras, notebooks o tablets. Casi el 40% de la población sólo cuenta con el celular como única vía de comunicación, en gran parte bajo el modo de prepago, lo que restringe mucho las posibilidades pedagógicas y de acompañamiento. El plan Conectar-Igualdad, discontinuado por el anterior gobierno, cobra ahora una dimensión estratégica.
Es cierto que la escuela presencial, en tiempos “normales”, también evalúa a estudiantes que viven en esta condición de desigualdad. Pero ¿es possible sostener este sistema ante una realidad tan atomizada, tan atada a lo que sucede por fuera del espacio común?
El anexo de la resolución del Consejo Federal hace hincapié en la «singularidad» de los tiempos que corren y en las «restricciones» que conlleva «trasladar sin más» mecanismos «regulatorios y operativos para evaluar» que son propios de la presencialidad. Expresamente refiere a la necesidad de comprender que los aprendizajes no se pueden evaluar «descontextualizados de las situaciones de enseñanza que los organizaron». Abre las puertas a la posibilidad de sostener formas de evaluación «no habituales en las aulas y las instituciones educativas», poniendo en tensión la noción de evaluación entendida exclusivamente como el resultado de una calificación con la consecuente promoción. Por esa razón insta a distinguir entre evaluación, acreditación y promoción. Enseñar, aprender y evaluar forman parte de un único y mismo proceso. Las actuales condiciones requieren de propuestas contextualizadas que sean capaces de dar cuenta del modo particular en que esto se viene llevando adelante. Para eso, se apela a las maneras en que la mayoría de las instituciones realizan un seguimiento de sus alumnos. Aunque diversas y no sin dificultades, hay una suerte de ida y vuelta en torno a ejercitaciones y contenidos. Esto hace posible contar con un seguimiento sobre el cual construir una “evaluación formativa”, como expresa la norma. La continuidad pedagógica remarca así la necesidad de acompañar las trayectorias individuales, dotando a las políticas educativas de un fuerte carácter inclusivo en un sistema educativo que es federal, diverso, desigual y fragmentado.
Dado que la totalidad de las metas de aprendizaje no van a poder ser cumplidas durante el año lectivo 2020, el documento señala que se deberán llevar adelante acciones de alcance federal “que hagan posible la reformulación de los propósitos formativos previstos”, incorporando los contenidos que quedaron sin atender en la programación del año 2021. La norma avanza además sobre consideraciones particulares para cada nivel buscando que todos puedan cumplir lo programado y dando centralidad a las acciones necesarias para quienes pasan de un nivel a otro.
Como ocurre con las medidas sanitarias, estamos ante un escenario que se va construyendo y configurando semana a semana, día a día. La discusión no puede quedarse en calificación sí o calificación no, agitando el fantasma del facilismo o del “todos pasan”.
La norma avanza y encauza aspectos complejos de un proceso federal que está abierto. Es clara respecto de instituciones educativas y procesos pedagógicos donde los conocimientos son centrales pero requieren de determinados contextos. Por eso, a la pregunta sobre cómo será la escuela a la que volverán alumnos y profesores se suman otras muchas. En términos de experiencias y de aprendizajes, ¿que ganamos o perdemos en esta situación? ¿Cómo quedan parados los docentes y las escuelas tras la pandemia? ¿Cómo se articularon las familias y las escuelas durante estos meses en los que parece haber un continuo entre el hogar y las instituciones? ¿Cómo se da esto en función de las diferencias sociales? ¿Qué impacto tuvo el uso de las tecnologías y a qué tipo de prácticas pedagógicas dieron lugar? ¿Qué nuevos escenarios nos abren? ¿Es cierto que la desigualdad se hace más evidente y más difícil de abordar ahora que en la presencialidad? ¿Por qué? ¿Qué políticas educativas se requieren para el regreso a las instituciones?
Como en otras ocasiones, la escuela muestra en tiempos de pandemia que no renuncia a enseñar y ése es un buen punto de partida para pensar otros modos de evaluar aquello enseñamos.
